在“国家课程—地方课程—学校课程”的体系中，“学校课程”是三级课程管理体制中的层级概念，与此相应的是作为课程类型的“校本课程”的概念。作为课程决策，从“适应”的视域看，学校课程表现为对国家课程的校本化实施；从“分权”的视域看，学校课程表现为独立设置自己的校本课程体系。所有进驻学校的课程，都应该纳入学校课程规划中，共同参与建构学校课程体系。

也因之，学校课程建设，应该是战略的而不仅仅是技术的，是整体的而不仅仅是局部的，是系统的而不仅仅是零散的。愿景建立——团队建设——课程开发与实施——课程管理与评价——组织变革与文化重塑，是学校课程的连续性、全局性的重大工程。为提其大要、发其大义，我们称之为学校课程的“5W”模型——

Why：愿景建立（Why are we doing this？因何而为？）；

Who：团队建设（Who will do this？谁来做？）；

What：课程开发与实施（What are we doing？我们在做什么？）；

Which：课程管理与评价（Which is better？哪一个更好？）；

Where：组织变革与文化重塑（Where from，where to？从哪里来，到哪里去？）。

目的何在？谁来做？做什么？做得怎样？基于学校发展，我们需要如何进一步向前走？这一系列议题，是学校课程建设需要不断回应的。

愿景（Vision），或译作远景、远见。关于愿景的定义很多，我觉得最理想的莫过于汉字的“愿”“景”二字相加了，即基于共同愿望的共同前景。愿景是个人价值与组织目标的结合，是价值共同体与利益共同体的结合。校长（学校领导）固然是学校课程愿景建立的核心，但并非全部。教师、学生、学校办学和教学的支持和辅助系统，还有家长、社区等等，都是愿景的共同缔造者。正是在“Why”的共同问答中，学校课程建设获得持续的价值支持和精神动力。因此，“Who”的问题，也就自然生成。学校课程的参与者，是多主体的，而教师无疑是最关键的方面。学校课程的团队建设，“强调人与人之间的交互主体性”，“注重在组织中营造伙伴式的团队文化，将自己的组织建构成为一个学习型组织”。这样的团队文化，就是多元、多样、多向的新型课程文化。

课程开发与实施，是学校课程的主要工作和主要内容。校本课程开发开设固然是学校课程的重要方面，而对国家课程来说，“开齐开足”还只是政策要求，要“开活开好”则必须走校本化实施的路径。我曾建议引入“落户”一词作为国家课程在实施层面的核心概念。只有“落户”，才有真正和真实的“落实”；学校参与课程决策，国家课程才能真正在学校的具体情境中“安家落户”“安身立命”。“What are we doing？”“Which is better？”两个问题，既是相伴而来，又是联袂而行。学校课程开发与实施，始终伴随着正式和非正式的、明晰和隐性的多主体间的评估。学校课程，应该特别强调内部评价，从而促进以执行外部评价为己任的传统管理方式的变革。作为内部评价，是学校课程内部各主体展开的对话与反思、共商与合计，目的是相互促进、持续改善，彼此成全、共同成长。

对学校课程建设来说，“Why”“Who”“What”“Which”，既是连续的，也是循环的。这样的不间断的课程探索与实践的过程，也就是“Where from，where to？”的不懈追问的过程。这一过程中，学校的课程结构、育人模式不断重塑和改进，与此同时，学校组织内部的任务模式、组织结构、文化价值观念、知识生产机制等一系列要素也会得到不断重组和优化。北京十一学校的学校课程建设处在全国前列。但是，在今年暑假北京十一学校开始新的一轮“重构课程链”之际，李希贵校长感慨道：“干了快40年教育了，我好像从未像今天这样遇到过如此大的挑战。”是的，每一次追问，都预示着组织的自我突破和跃迁。正是在“Where from？”与“Where to？”的上一句接着下一句循环往复、起承转合的追问中，学校得以持续变革课程理念，扩展课程能力，升华课程境界，构建更新更美的学校课程景观。

（作者系中国教育科学研究院基础教育课程教学研究中心主任）